Межкультурная коммуникация: направления и перспективы «Горячие точки» и универсальные стратегии в коммуникации русских и австрийцев
Статья посвящена межкультурной коммуникации. Рассматриваются «горячие точки» МКК, такие, как налаживание контакта, обращение и приветствие, согласие и отказ, выражение критики и комплименты. Также приводятся универсальные стратегии, помогающие в МКК: задавание вопросов, спонтанное непрошенное приведение фоновой информации, стратегии аргументации (рекомендуется, например, максимальная эксплицитность и избегание неточных указаний времени и дистанции и косвенных актов речи) и учет постулатов общения, равно как и правил вежливости и соблюдения статуса. Приводятся примеры из русско-австрийского общения. Подчеркивается необходимость межкультурной чувствительности (intercultural awareness) и – по возможности – переноса приобретенных в одной культуре навыков и знаний на другую.
Спецкурс «Культурное пространство Санкт-Петербурга» в практике обучения иностранных учащихся русскому языку
Предлагаемая лингвометодическая культурологически ориентированная модель обучения РКИ, разработанная на материале спецкурса и строящаяся на коммуникативно-интерактивной основе, дает возможность иностранным учащимся познакомиться с культурой Санкт-Петербурга и использовать полученные знания в межкультурной коммуникации.
Нужны ли билингвальные учебники для школ республики?
04.05.2008
Резонанс
Автор: Загир Загиров , зав. кафедрой общего языкознания Даггоспедуниверситета, доктор педагогических наук, профессор
В высших учебных заведениях республики завершается процесс перехода на Болонскую систему обучения. В связи с этим наметились проблемы внедрения в учебный процесс новых технологий в вузе и школе. Как никогда, остро стоит вопрос о создании учебников и учебных пособий для нерусской национальной школы. Нужны ли двуязычные учебники для разных типов школ Дагестана? Каковы их структура и содержание, апробация и экспертиза?
Прочитав в российском еженедельнике (АИФ №11, с. 14) небольшую статью под названием "один булочка", решил поделиться своим мнением. Более того, после выхода этой статьи мне звонят московские коллеги по поводу внесения некоторых корректив в генеалогическую, типологическую и контенсивно-структурную классификацию языков". Статья, к сожалению, никем не подписана. Однако обидно, скорее, то, что автор не имеет понятия о фонетической системе и грамматическом строе дагестанских языков. Сплошная априорность, ни одного научного постулата.
Об отсутствии категории рода в дагестанских языках свидетельствуют, например, такие аксиомы, как соответствие русским местоименным формам типа мой, моя, мое в аварском языке дур, даргинском дила, лезгинском зин, лакском ттул, табасаранском йиз, кумыкском мени и т.д. Таковы глаголы пришел, пришла, пришло (в кумыкском гелди, лезгинском атана, табасаранском гъафну...), числительные один, одна, одно (в аварском цо, даргинском и лакском ца, лезгинском сад, табасаранском саб, кумыкском бир).
Ошибкой учителей и методистов школ с аварским и даргинским составом учащихся является то, что они, исходя из количественного состава грамматических единиц, зачастую ставят знак равенства между категорией рода русского языка и категорией классов в аварском и даргинском языках. Однако это далеко не так. Деление существительных в единственном числе на три грамматических рода обусловлено их лексическими (мама - папа), морфологическими (пионер - пионерка) и синтаксическими (наш староста - наша староста) особенностями. В основу классификации существительных по классам положен семасиологический признак, разумность - неразумность, люди - нелюди. Отсюда различна и сфера употребления вопросов кто? и что? в русском и дагестанских языках. В последних они имеют и форму множественного числа, чего нет в русском языке (щал? в аварском языке, чили? сели? даргинском, вужар? вучар? лезгинском, кимлер? нелер? кумыкском, фужар?фийир? табасаранском и т.д.). Таким образом, категория рода, пронизывающая весь грамматический строй русского языка, отсутствует не только в дагестанских и тюркских языках, но и во всех других иберийско-кавказских языках. Она связана с согласованием слов и общей коммуникацией.
На протяжении всей истории методики обучения русскому языку нерусских учащихся у лингвистов, методистов и учителей-практиков сохранялся интерес к проблемам использования родного языка при обучении русскому.
Интерферирующее влияние родного языка является причиной ошибок типа один булка, мой тетрадь, моя ножница. Вот почему учитель русского языка должен знать особенности дагестанских языков. Он должен уметь проанализировать типы ошибок в устной и письменной речи учащихся, вычленить оттуда те, которые связаны с влиянием родного языка учащихся.
На протяжении всей истории методики обучения русскому языку нерусских учащихся у лингвистов, методистов и учителей-практиков сохранялся интерес к проблемам использования родного языка при обучении русскому. Одни из них (представители различных видов прямого метода) секрет успеха в овладении вторым языком видели в полном исключении родного языка из процесса обучения второму, другие же (представители грамматико-преводного метода), наоборот, - только в сопоставлении с родным языком при обучении второму языку.
С появлением трудов известного ученого, академика лингвиста и методиста Л.В.Щербы была внесена определенная ясность в решение данного вопроса. По его мнению, "... можно изгнать родной язык из процесса обучения, но изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях - невозможно". В настоящее время как изучение родного языка, так и обучение русскому языку в школах Дагестана поставлены на научную основу.
Научно-исследовательский институт А.А. Тахо-Годи во главе с его директором, доктором педагогических наук профессором Магомедовым Г.И. сконцентрировал вокруг себя весь научный потенциал республики, в том числе ведущих ученых Даггосуниверситета, Даггоспедуниверситета, Института языка, литературы и искусства ДНЦ РАН, а также наиболее подготовленных учителей, проводит соответствующую работу по подготовке, апробации и изданию учебников и учебных пособий для школ республики, в том числе сельских и городских. Никаких проблем не было по проведению языковых секций и экспертных советов по языкам, учитывалось мнение авторских коллективов, экспертов и рецензентов. В создаваемых учебниках соблюдались все принципы лингводидактики. Они отвечали предъявляемым к ним требованиям как с точки зрения теории, так и практики. Их иллюстрированный материал привлекался из произведений дагестанских писателей и поэтов.
Беспочвенны утверждения о том, что "Дагестанские учителя бьют тревогу. В республике, где жители говорят на 40 языках, скоро перестанут понимать друг друга". Это безапелляционное утверждение далеко не соответствует реальной действительности. Непонятно также, из каких источников взяты 40 языков. По генеалогической классификации нам известны 14 языков аваро-андо-цезской группы, 10 языков лезгинской группы, четыре из которых представлены за пределами Дагестана, даргинский, лакский, чеченский, три тюркских и два индоевропейских языка.
Среди них нет ни одного языка, в котором "все слова начинаются с гласных букв". К сведению автора, букву мы пишем и видим, а звук слышим и произносим. Что касается фонемы, то это кратчайшая звуковая единица, способная различать звуковые оболочки разных слов и морфем. Различителями звуковых оболочек слов бак, бок, бук выступают фонемы [а], [о], [у]. Не только среди иберийско-кавказских и тюркских, но и индоевропейских и других систем языков не встречаются языки, все слова в которых начинались бы с гласных букв. Это нонсенс. Среди автохтонных языков не встречается язык, в котором нет половины звуков русского языка. Ведь в конце 20-х годов прошлого века аджам в Дагестане был заменен латиницей, а в 30-е годы перешли на кириллицу. Именно на основе русского алфавита были составлены алфавиты дагестанских языков, в которых встречаются различного рода аффрикаты, увулярные, фарингальные, ларингальные, дентолабиализованные и многие другие специфические согласные. Если в русском алфавите 33 буквы, то в дагестанских языках их количество колеблется до 50 и более. Так что можно говорить, наоборот, о том, что вокализм и консонантизм дагестанских языков гораздо богаче, чем русского языка.
Весьма парадоксальным представляется и то, что замминистра ратует за то, что "сейчас мы все совместно с московскими учеными работаем над созданием двуязычных учебников по русскому языку" (АиФ, №1, с. 14). Спрашивается, как московские ученые могут учитывать особенности дагестанских языков. Ведь в Москве только Кибрик А.Е., зав. кафедрой структурной лингвистики МГУ, и Алексеев М.Е., завсектором кавказских языков Института языкознания РАН, занимаются исследованием дагестанских языков. Поскольку я знаю, они и не возьмутся за составление учебников и учебных пособий для дагестанских школ. В этой ситуации нас удивляет молчание руководства НИИ педагогики им А.А. Тахо-Годи. Четко налаженную в течение десятилетий систему работы по составлению учебников ни в коем случае нельзя разрушать.
Более того, на наш взгляд, заключение договоров с последующим переходом на учебники издательства "Дрофа" попахивает полной катастрофой. Такая ошибка дорого обойдется республике. Трудно представить себе структуру и содержание двуязычных учебников. Если "клюнули" на эти условия создания учебников отдельные "ученые", ни одного дня не работавшие в школе и не составлявшие ни одного учебника, то они глубоко заблуждаются. По условиям этого издательства они теряют авторство после первого же издания. Пока не поздно, нашему Министерству образования и науки и другим структурным организациям республики необходимо повернуться лицом к национальной школе, изыскать возможности финансирования авторских коллективов и обязать НИИ педагогики издать готовые, запылившиеся на полках рукописи научно обоснованных и экспериментально проверенных учебников.
Лучше наших ученых нашу школу никто не может знать. Они же заинтересованы в решении этой проблемы морально и материально.
Что касается ЕГЭ по русскому языку, то он вовсе не является мерилом определения подготовленности того или иного выпускника, особенно выпускника сельской национальной школы. В принципе он сдает экзамен по программе для русской школы. Об этом четко и ясно сказано в статье профессора Буржунова Г.Г. "Проблема учебника и языка обучения", опубликованной в газете "Дагестанская правда" от 15 апреля 2008 года. Мы целиком и полностью согласны со всеми научными постулатами профессора. А вот согласиться с мнением замминистра о том, что "поступать в вузы учащимся мононациональной школы трудно, а кому удается, те даже через несколько лет не понимают смысла лекции", не представляется возможным. Если они не понимают смысла лекции, то как переходят с курса на курс и заканчивают вуз. Ведь основной наш контингент - это выпускники школ горных, предгорных и плоскостных районов республики, где говорят в основном на одном своем родном языке. Хотя мыслительный процесс учащихся этих школ на начальном этапе обучения проходит на родном языке, и они пользуются законами грамматики родного языка, в старших классах они уже свободно говорят на русском языке. Этому способствуют социолингвистические и экстралингвистические факторы, а также внедрение в учебный процесс современных технологий обучения.
